Между состояниями детства и взрослости исторически недавно возник, укрепился и стал общеобязательным специфический механизм социализации подрастающих поколений - общеобразовательная школа.

В экспектациях чуть ли не всех ныне существующих больших и малых социумов отставание ребенка в темпах продвижения по лестнице классно-урочной системы даже на один-два года рассматривается как серьёзное отклонение от социальной нормы, подлежащее непременной коррекции.

Такого рода образовательные экспектации к личности, выработанные общественным мнением, и внутренняя необходимость личности с максимальным приближением соответствовать им с двух сторон порождают тот разноликий тип общеобразовательного учреждения, который в российских условиях первоначально выступает как школа взрослых, потом - школа рабочей и сельской молодежи, затем - вечерняя (сменная) общеобразовательная школа, т.е, уже без указания возраста.

По нынешнему же социально-возрастному статусу она всё больше становится школой безработных подростков, отставших по каким-либо причинам в темпах образования от сверстников из обычной школы.

Причины такого отставания весьма многолики и во времени переменчивы. Сегодня на одном их полюсе выступают миграция населения в связи с распадом Советского Союза, обвальная дифференциация населения по уровню жизни, резкая смена социальных приоритетов, дифференциация образовательных потоков внутри самой общеобразовательной школы.

Другой полюс составляют до бесконечности разнообразные причины личностного характера: специфика уровня и темпов развития познавательных способностей, сбои в системе ценностных ориентаций личности, школы и общества, противоречия индивидуальности личности и стандарта требований к ней классно-урочной системы, конфликты в сферах формального и неформального общения и т.д., и т.п.

В результате нынешняя общеобразовательная школа взрослых собирает контингент учащихся абсолютно разнородный по уровню и структуре подготовленности, развитию познавательных способностей, мотивации учебно-познавательной деятельности и по многим иным параметрам личности, значимым в дидактическом отношении.

Такая разнородность контингентов обучаемых объективно предопределяет специфику дидактической парадигмы школы взрослых: её дидактическая система должна обеспечивать нестандартно социализирующейся личности возможность получения образования адекватно нестандартным и максимально индивидуализированными способами. При этом специфические особенности личности и приобретенного ею опыта должны рассматриваться не как объект коррекции, а как системообразующий фактор при выборе способа и форм образовательной деятельности.

Так, например, приобретенная в прежней школе привычка прогуливать уроки, конфликты в общении, недисциплинированность логически должны выводить учащегося в новой школе на варианты свободного посещения, очно-заочного обучения или даже экстерната, соответственно перемещая центр учебной деятельности на формы самостоятельной работы, повышая степень доверия к личности и способствуя соответствующему повышению её самооценки и улучшению самочувствия.

Придав такого рода теоретическим положениям форму и значение рабочей гипотезы, мы приступили к построению реальной дидактической модели школы взрослых, приближенной к теоретически необходимой.

В результате возникла новая модификация школы взрослых - открытое полипрофильное многоуровневое учебное заведение с варьируемым темпом обучения.

Степень его открытости характеризуется доступностью для весьма различных по возрасту, степени подготовленности, состояния здоровья и имущественному положению слоев населения; возможностью удовлетворения широкого круга образовательных потребностей в рамках одного учреждения образования, возможностью обучения независимо от места жительства и т.п.

Полипрофильность образования обеспечивается широким веером общеобразовательных услуг (обучение в рамках стандартов образования и учебного плана вечерней школы, в варианте приближения к дневной, углубленное обучение по отдельным предметам и т.д.), возможностью получения дополнительной общекультурной подготовки (в кружках, факультативах, спецкурсах), параллельным получением допрофессиональной и профессиональной подготовки.

Многоуровневость образования заключена в методиках преподавания общеобразовательных предметов и уровнях допрофессиональной и профессиональной подготовки на курсах„при школе, в учебно-производственном комбинате и при учебно-консультационном пункте техникума в варианте параллельного обучения.

Вариативность обучения по темпу образовательной деятельности обеспечивают классы и группы традиционного темпа обучения, ускоренного, обучение по индивидуальному учебному плану и экстернат. Кроме того, обучение варьируется еще и по организационным формам: очное, очно-заочное, заочное. Возможны также варианты надомного и дистанционного обучения...

Повидимому, самым ценным результатом инновационной деятельности коллектива следует считать относительно быстрое снятие у специфического контингента учащихся этой школы типичного для большинства из них комплекса неполноценности, рожденного неудачами прежнего образовательного опыта, снижение психологических барьеров типа "ученик - школа", сопутствующее скачкообразное раскрепощение познавательных способностей.

Как следствие, на этом благоприятном дидактическом фоне явно успешной становится образовательная деятельность, ощутимыми темпами устраняется былой дефицит образования, повышается самооценка личности, нарастают ее экспектации к будущему, нормализуется общий процесс социализации личности/

Вершинин В.Н., Глушенкова С.Г., Мусаткин В.Н. Образование и социальная реабилитация личности. Материалы экспериментальной работы. Ульяновск: ИПК ПРО, 2006 - с.17-19