Пишу слово «реформа» в кавычках, поскольку реформа — это нечто созидательное. То, что делается с образованием у нас, — это разрушение, сознательное или по глупости, некомпетентности и непрофессионализма, но разрушение.

    Одной из линий противостояния «реформе» образования была и есть критика Закона об образовании, других нормативных актов, выявление их слабых мест, нестыковок и т. д. Здесь уже сделано немало и с большой пользой. В то же время возможен и другой подход: рассмотрение комплекса «реформаторских» схем и документов - ЕГЭ, Федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС), Болонская система (далее БС) — в целом как некоего общественного явления в более широком социальном и геополитическом (геокультурном) контексте, а также в плане информационно-культурной (психоисторической) безопасности страны, которая в современном мире является важнейшей составляющей национальной безопасности.

     Значение социального контекста понятно: любые реформы, тем более в образовании, всегда связаны с интересами тех или иных групп, учреждений, имеют социальные цели. «Геополитический контекст образовательной реформы» — такая формулировка на первый взгляд может вызвать удивление. Однако сегодня, когда геополитические противостояния приобретают все более выраженный информационный характер, когда политическая дестабилизация достигается с помощью сетецентричных войн, т. е. информационно-культурного воздействия на сознание и подсознание групп и индивидов (как это делается, мы могли наблюдать в ходе так называемых «твиттерных революций» в Тунисе, Египте, Ливии, Сирии), а результат этого воздействия во многом зависит от уровня образования объекта воздействия (чем выше уровень образования, тем труднее манипулировать человеком), состояние образования становится важнейшим фактором геополитической борьбы. Не менее важным, чем, скажем, уровень социальной поляризации, измеряемый такими показателями, как индекс Джини и децильный коэффициент. Я имею ввиду то, что если, например, система образования способствует росту поляризации (вплоть до состояния «двух наций», как это было в Великобритании в середине XIX в. или в России в началеХХ в.), то она работает на обострение социальной напряженности, а следовательно, снижает уровень не только внутренней (социосистемной), но и внешней (геополитической) безопасности общества.

   Поговорим о социальном аспекте и причинах резкого снижения уровня образования, которое так волнует общество.

   Значительное падение уровня образования и подготовки учащихся в средней и высшей школе явилось, на мой взгляд, результатом введения ЕГЭ и БС. Как человек, почти 40 лет преподающий в высшей школе, свидетельствую: ионизированные студенты — это демонстрация культурно-образовательной варваризации и информационной бедности. Если в последние 25 — 30 лет культурно-образовательный уровень выпускников школ снижался постепенно, то несколько егэшных лет не просто резко, а катастрофически ускорили этот процесс. Лучшего, чем ЕГЭ, средства перспективной дебилизации и культурно-психологической примитивизации подрастающего поколения придумать трудно. У снижения уровня интеллекта и эрудиции как результата реформы есть еще два аспекта, крайне губительных для развития умственно-образовательного потенциала. Речь идет о денационализации мысли и сознания и о деформации исторической памяти  Уменьшение числа учебных часов по таким предметам, как математика и физика, фактическое изгнание из школьной программы астрономии - все это не просто сужает и обедняет картину мира учащегося, но и непосредственно ведет к денационализации сознания. Широко распространяется вера в иррациональное, магическое, в волшебство; пышным цветом расцветают астрология, мистика, оккультизм и прочие мракобесные формы. Кино (далеко ходить не надо — сага о Гарри Поттере) рекламирует нам возможности магии, чудес. В таких условиях уменьшение часов по естественнонаучным дисциплинам работает на триумфальное шествие мракобесия, на то, чтобы астрология в сознании заняла место астрономии, дезориентируя людей и облегчая манипуляцию: человеку, верящему в чудеса, легко впарить любую пропаганду, не имеющую рациональной аргументации. Создается впечатление, что все эти манипуляции со школьной программой, помимо прочего, должны подготовить людей к принятию нового типа власти — магической, основанной на претензии на волшебство или чудо. Но это палка о двух концах.

   Не меньший ущерб несет тот факт, что курсы по истории по сути либо устранены из программ всех факультетов, кроме исторических, либо существенно сжаты. Следствие — утрата исторического видения, исторической памяти. Результат — студенты не могут назвать даты начала и окончания Великой Отечественной войны, полета Гагарина в космос, Бородинского сражения. В этом году я впервые столкнулся со студентом, который никогда не слышал о Бородинском сражении; «бородинский» у него ассоциируется только с хлебом. Ясно, что ухудшение (мягко говоря) исторической памяти, особенно в том, что касается русской истории, не способствует формированию патриотизма и гражданственности; деисторизация сознания оборачивается денационализацией.

 Когда-то нас страстно убеждали, что введение ЕГЭ снизит уровень коррупции в образовательной сфере. В реальности — и об этом сегодня не пишет и не говорит только ленивый — все вышло с точностью до наоборот. ЕГЭ создал условия и стал толчком для существенного роста коррупции в сфере образования, что опять же не может не сказаться на уровне подготовки школьников и студентов,с одной стороны, и профессионализма преподавателей, с другой. Таким образом, увеличив коррупцию в сфере образования, в общесоциальном плане ЕГЭ привел к росту уровня коррупции в обществе в целом. Понятно, что от коррупции вообще и в сфере образования в частности, выигрывают те, у кого — административные позиции и деньги, то есть «реформа» и здесь усиливает социальное неравенство и социальную поляризацию, а следовательно — социальную напряженность. Лучшего средства, чем ЕГЭ, чтобы распространить коррупцию из высшей школы в среднюю, значительно расширить и углубить зону действия коррупции, найти трудно. В этом плане можно сказать, что помимо страшного удара по качеству образования и морали многих занятых в этой сфере внедрение ЕГЭ стало одним из направлений наступления коррупционеров на общество.

    ЕГЭ и в еще большей степени БС резко увеличили уровень бюрократизации образовательной сферы. Так, с внедрением БС в вузах появилось большое число «специалистов» по внедрению БС, проверке ее реализации как «инновационной формы образования» и т. п. А у преподавателей появилась новая, съедающая много времени, забота: приведение обычной научно-педагогической деятельности в соответствие с формальными требованиями БС, забота, которая носит постоянный характер и практически не имеет отношения к содержательной стороне дела. Преподаватель должен все больше и больше беспокоиться о формальной стороне дела, тратить на нее время — тут уже не до содержания. Ясно, что в наибольшей степени готовы зацепиться за формальную сторону и сконцентрироваться на ней далеко не лучшие, не самые профессиональные и творческие преподаватели...

  ...Все это вместе взятое способствует дальнейшему росту некомпетентности и непрофессионализма как социального явления. «Реформа», таким образом, не только гробит образование, т. е. отдельно взятую сферу общества (правда, эта «отдельно взятая сфера» воздействует на все остальные и определяет будущее страны), но и понижает общесоциальный уровень профессионализма, препятствуя профессионализации социума, которая является необходимым условием провозглашенной модернизации. Получается, что как в частном, так и в общем «реформа» образования не просто препятствует модернизации. Сохранение курса на проводимую «реформу» образования и одновременно призывы к модернизации есть не что иное, как проявление когнитивного диссонанса.

    Здесь необходимо выделить в качестве отдельного следствия то, о чем выше говорилось вскользь — усиление социального разрыва между различными слоями и группами как результат «реформ». Точнее будет сказать так: социальный разрыв приобретает мощное культурно-информационное измерение, а поскольку мы вступили в информационное общество, то именно это измерение становится решающим, главным, системообразующим.

    Если информация становится решающим фактором производства, то доступ к ней (обладание ею, распределение ее как фактора производства, играющего системообразующих роль в совокупном процессе общественного производства) становится главным средством и способом формирования социальных групп, их места в общественной «пирамиде». Доступ к этому решающему фактору, точнее — степень доступа, обеспечивается образованием, его качеством и объемом. Снижение качества образования при уменьшении его объема (от введения базовых бесплатных и «дополнительных» платных предметов в школе и сокращения часов на целый ряд предметов в школе как избыточных до введения бакалавриата — абортивной формы высшего образования) превращает индивида и целые группы в информационно бедных, в легко манипулируемых, короче — в низы информационного общества, практически лишая их перспектив улучшения своего положения, то есть выталкивая из социального времени.

    Подобная «дурилка» в образовании конечно же делает людей менее развитыми, они не умеют четко формулировать свои интересы и требования, их легче дурачить, вешая на уши «лапшу» обещаний. Но это — до поры, пока не клюнет «жареный петух», т. е. пока не возникнет аховая социальная и экономическая ситуация, ведь ее образовательной «дурилкой» не разрулишь. А вот когда клюнет, неразвитость масс, их малая образованность или просто необразованность начинает играть роль, противоположную той, на которую рассчитывают авторы схемы «даешь уровень образования ниже плинтуса».

   Последствия «реформы» образования видны уже сегодня и со временем их пагубное воздействие на образование и общество, на будущее страны будет лишь расти, скорее всего, в геометрической прогрессии. Возникает вопрос: понимают ли те, кто их проталкивает, пагубность того, что сделано и делается ими? Если не понимают, то это законченные идиоты в строгом (греческом) смысле слова: по-гречески «идиот» — это человек, который живет, не замечая окружающего мира. Если понимают, то тогда нужно называть вещи своими именами: речь должна идти о сознательной широкомасштабной и долгосрочной культурно-психологической, информационной диверсии, а по сути — войне против России, ее народа, прежде всего — государствообразующего, русских. И это уже не идиотизм, а виновность в преступлении. Будучи людьми цивилизованными, мы избираем позицию презумпции невиновности, т. е. в данном контексте исходим из версии «идиотизма», т. е. люди не понимают, что творят, не (пред)видят катастрофических последствий своей деятельности. Правда, если это так, то почему внедрить свою программу в жизнь они стремятся без обсуждения, тайком? Чего боятся? Вопрос о том, как готовилась реформа, как шла подготовка, например к «внедрению» закона об образовании или к введению ФГОСа, заслуживает особого внимания, поскольку ответ на вопрос «как?» во многом проливает свет на вопросы «почему?», «с какими целями?» и — в конечном счете — на главный вопрос: «в чьих интересах»? Об этом сейчас много говорят и пишут в СМИ, пытаясь с разных сторон докопаться до истины. Не всем это удается.

   Автор: А. И. Фурсов, историк, директор Центра русских исследований Московского Гуманитарного Университета

   Полный текст статьи см. Научно-методический и организационно-педагогический журнал «Открытая школа», №3/2012, с.12-16